Angélica Olvera
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se establecen afinidades de distinta naturaleza: el vínculo jerárquico maestro-alumno, la relación de igualdad ente pares, el vínculo maestros mayores – maestros jóvenes o la unión de cada alumno con una asignatura concreta o del docente con la disciplina que imparte. El reconocimiento de estos lazos invita al profesor a cambiar su mirada sobre la realidad del aula.
Cuando una maestra “mayor” habla desde su experiencia de 35 años en el aula a maestros de las generaciones siguientes (que algunos llamarían, no sé si despectivamente, “generación X” por ser más jóvenes), se presenta una asincronía académica y docente, que nos hace más patente el corte entre generaciones. Desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días, no hemos encontrado la manera derecuperar una mejor secuencia generacional, y con ello generar la reconciliación entre todos aquellos que coexisten en un mismo ámbito educativo como es la escuela (maestros, alumnos, etc.). En esta reconciliación interesa en particular que el reencuentro generacional tenga lugar en el aula en torno a los contenidos y el aprovechamiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque en este artículo no voy a referirme a ello, veríamos cuán fácil sería establecer un paralelismo entre lo que aquí voy a desarrollar como secuencia generacional, con el sentido y la necesidad que tenemos en los centros educativos de plantearnos la secuencia didáctica de los contenidos curriculares que debemos trabajar con nuestros alumnos, puesto que no se puede enseñar algo que no esté contextualizado en relación con lo que éstos aprendieron de la materia con anterioridad y lo que deberán aprender de ella una vez hayan superado la fase del proceso de aprendizaje en la que se encuentran en un momento determinado. Pareciera –aludiendo a una narración que hace Paul Watzlawick (1979) en su legendario libro «Es real la realidad»– que estuviera aconteciendo con esto algo similar a cuando él nos habla de mundos con dimensiones completamente diferentes, donde cada quien desde su mundo no tiene manera dever a los “otros” que viven en otras dimensiones.
Siguiendo a Watzlawick, podemos hablar de dos dimensiones académicas totalmente diferentes y, muchas veces, paradójicamente opuestas: la enseñanza y el aprendizaje; en estas dimensiones, el que enseña no ve la realidad (dimensión)del que aprende, y el que aprende no lo hace desde la realidad (dimensión) del significado de aprender, para crecer como ser humano socializado y preparado para la vida pública y laboral.
Mirar cómo se enseña, pero no cómo se aprende.
De acuerdo con mi experiencia impartiendo cursos a grupos de maestros de diversas nacionalidades y estratos sociales en distintos países, me percato de la profunda preocupación que tiene el docente al mirar con gran ahínco la forma como enseña y, con más ahínco, obviar la manera de aprender de sus alumnos. La pedagogía sistémica, como marco de referencia, permite explicar el papel que desempeñan las necesidades del sistema familiar, social e histórico tanto del que aprende como del que enseña, durante los intercambios de significado que tienen lugar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares.
Además, la pedagogía sistémica, al reconocer la herencia transgeneracional e intergeneracional, postula:
Que hay un vínculo entre maestros y alumnos que genera un legado transgeneracional e intergeneracional en términos emocionales y cognitivos.
Que hay un vínculo entre los alumnos, intrageneracional, que se expresa en una lealtad y respeto a los valores dentro de su misma generación.
Que hay un vínculo entre la asignatura y sus contenidos curriculares con la cultura del mundo actual.
Que hay un vínculo entre el maestro y la asignatura, que expresa su vocación y el destino que se manifiesta cuando enseña.
Una mirada atenta a lo que acontece en las aulas permite identificar los vínculos arriba mencionados. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares, el vínculo entre el maestro y los alumnos se define como una relación que involucra jerarquía, porque lo que el alumno toma de aquello que le proporciona el profesor (actividades para aprender los contenidos, ayudas diversas y alternativas de reflexión, así como opciones de intercambio de información con él y con sus pares, además de un ambiente cultural de socialización, entre otros muchos elementos) resulta en una apropiación que define su nivel de conocimientos y sus competencias para un aprendizaje significativo y funcional, y que toma como un legado que compartirá con sus hijos, colegas y colaboradores, y con sus alumnos si llegase a ejercer la docencia.
El vínculo entre pares es de igualdad y se expresa en el aula cuando, por ejemplo, una profesora, durante el desarrollo de una actividad en equipo, se percata de un alumno que no trabaja, y a raíz de su intervención tiene un conflicto con él, y por alguna razón éste se siente agredido. El grupo actuará en su defensa desafiando la autoridad de la profesora.
Muchas veces esa lealtad entre pares se refleja también en ideales comunes que se expresan en afinidad por el trabajo cooperativo en ciertas asignaturas, o en modas que las generaciones mayores pueden no mirar como símbolo de pertenencia a una generación.
El vínculo entre maestros mayores y maestros jóvenes se expresa, por ejemplo, en el contexto de la escuela: los mayores proporcionan información y su experiencia de vida en el aula, con los alumnos y con los contenidos, con estrategias prácticas que pasan la prueba de fuego de la práctica en la clase.
¿Cómo se expresa el vínculo del alumnado con la asignatura? Por ejemplo, en el aula de segundo semestre de preparatoria (Bachillerato), en el “Taller de redacción y lectura”, los alumnos y alumnas se dedican a la producción y comprensión de textos de diferentes tipos (narrativos, expositivos, epistolares, etc.). Algunos de ellos presentan dificultades para lograr textos coherentes y cohesionados, y otros no muestran interés por leer y escribir; no hay disposición para aprender, a pesar de las diversas estrategias que ha empleado la profesora. Esos alumnos no lo logran y suspenden el curso.
En el marco de la pedagogía sistémica, podemos explicar que después de haber agotado todas las medidas didácticas para apoyar a los alumnos, es necesario preguntar y explicar el vínculo de esos alumnos con la signatura y, al hacerlo, reconocer que no tienen permiso de su sistema familiar porque alguno de los padres, o de los abuelos, no tuvo oportunidad de aprender a leer y a escribir y, en el fondo, en el sistema familiar se consideran la lectura y la escritura como una pérdida de tiempo.
En casos similares, pero con otras asignaturas, el vínculo se explicaría así: no aprenden Biología, o la excluyen de su vida académica en el Bachillerato, porque para esos alumnos la vida no tiene un gran significado y eligen al final, como carrera, una que responda a las necesidades de su sistema familiar. Quizás estudien Derecho para defender a su sistema, para tener elementos de justicia, ahí donde hay o hubo alguna injusticia no reparada.
En otro sentido, cuando miramos a los alumnos destacados en algunas asignaturas, como Matemáticas, Física o Química suele afirmarse que son chicos que podrán cursar carreras como Ingeniería, en cualquiera de sus especificaciones, o Física, etc., dadas las competencias académicas que poseen, y sin embargo, esos alumnos eligen una carrera que responde más a su destino: una alumna cuyo padre es dueño de una escuela y su madre es maestra, elige estudiar Ciencias de la Educación. Éste, como muchos otros casos que el lector seguramente ha comenzado a considerar desde su experiencia, expresa el vínculo de la alumna con su sistema familiar, y estudia esa licenciatura por vocación. Vemos entonces que su destino se convierte en vocación.
Así también, la pedagogía sistémica explica el vínculo entre los maestros y las asignaturas que imparten; una de nuestras profesoras es bióloga, y actualmente enseña Biología a alumnos de Bachillerato, porque su abuelo paterno se embarcaba y pasaba mucho tiempo en el mar. Cuenta la maestra que al concluir el Bachillerato enfocó sus intereses y aspiraciones de estudio en carreras relacionadas con el mar, entre otras, la biología marina, que respondía a su destino, y éste se convirtió en su vocación.
Una mirada distinta.
El reconocimiento de estos vínculos y el orden implicado en ellos nos obligan a reconocer que como maestros debemos cambiar nuestra mirada y vivir en el aula reconociendo los vínculos de amor que existen entre cada uno de nosotros, y de nuestros colegas, con el propio sistema familiar, entre cada uno de nuestros alumnos, y su propio sistema familiar.
La mirada de los que enseñan y aprenden se reorienta desde la pedagogía sistémica, y ante esto, los maestros nos volvemos más humildes en nuestras aspiraciones, miramos al otro y establecemos puentes entre las dimensiones –lugares– de los “otros” con los que convivimos y coexistimos en ese ámbito privilegiado que es la escuela en general y el aula en particular.
Ahora nuestra mirada capta que delante de nosotros hay un conjunto de sistemas, con movimientos amorosos que fluyen detrás de todos los actos que se dan en el aula y en los centros educativos, con sus contenidos, sus maestros y sus alumnos.
La asincronía de la que hablé al principio se ha transformado, ahora puede haber una sincronía transgeneracional e intergeneracional. Los maestros mayores debemos estar con la nueva generación de jóvenes maestros y así, cada uno en su lugar, con un puente entre todos, para poder educar.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº360 SEPTIEMBRE 2006 Nº IDENTIFICADOR: 360.018
Olvera García, Angélica (2006): «Un marco explicativo en la vida”, en Revista Cuadernos de Pedagogías, no. 360, pp. 82.
Para saber más:
Hellinger, Bert; Hövel, Gabriela ten (2002): Reconocer lo que es: conversaciones sobre implicaciones y desenlaces logrados. Barcelona: Herder.
Watzlawick, Paul (1979): ¿Es real la realidad?: confusión, desinformación y comunicación. Barcelona: Herder.
Franke-Gricksch, Marianne; Olvera, Angélica (2003): “Pedagogía sistémica según el enfoque de Bert Hellinger: creando puentes entre la escuela y la familia”, en Revista Mexicana de Pedagogía, n.º 74, noviembre-diciembre, pp. 8-11.
Olvera García, Angélica; Schneider, Sieglinde (2004): “Los conflictos de los alumnos en la escuela como una expresión de amor a su familia”, en Revista Mexicana de Pedagogía, n.º 77, mayo, junio, pp. 10-12.
